記者 張雅婷、周茹焮、詹宗倫、朱皓／採訪報導
台灣少子化問題，使得教師成為僧多粥少的職業，甚至有許多老師淪為流浪教師。但在乏人問津的偏鄉，師資卻依然是教育最大的困境之一。近年來，愈來愈多的大專院校注意到教師資源不平等的問題，並投入偏鄉教育，期盼藉由體制內與體制外共同努力，翻轉教育不平等。
台灣近20年嬰兒出生人數逐漸下降。資料來源／內政部統計處、製圖／王芳瑋
準教師前進偏鄉 實踐翻轉教育
國立彰化師範大學（以下簡稱彰師大）與彰化縣地區的偏鄉中小學合作，每年暑假舉辦「白沙夏日學校」進行為期兩週的暑期輔導，鼓勵有志從事教育的師資培育生到偏鄉地區學校實習，累積教學經驗，也幫助填補偏鄉較不足的師資。
暑輔期間，師培生們除了教授學科，也提供藝術、體育等多元課程，並舉辦運動會、動態成果展等活動，不僅加強偏鄉學子的學科能力，也鼓勵他們發掘潛能、培養興趣。
就讀彰師大國文系的洪羽姍，從高中時便立志要成為國文老師，她也曾參與107學年度白沙夏日學校，她說，能運用自身所學和資源幫忙填補偏鄉師資，可以從中體認到作為「老師」的價值。
在夏日學校中，洪羽姍擔任班導師及藝術科老師，她發現學生之間的程度落差大，有些學生上了國中卻還是有許多基本的國字不會寫，這讓她不知該如何拿捏教學難度。於是洪羽姍常讓學生以分組的方式進行課程，程度較好的學生能幫助同儕跟上進度，彼此間也能學習互相合作，培養班級向心力。
自十二年國教實施以來，彰師大鼓勵師資生採用「翻轉教育」進行教學，洪羽姍在課堂上也積極實踐，她鼓勵學生發言、主動思考，重視師生間的互動、學生之間的討論，而非拘泥於傳統的填鴨式教育。
洪羽珊特別重視學生的口語表達能力，也將自己在戲劇方面的專長融入教學，讓學生藉由學習表演藝術，能更勇於的表達自己，也能從舞蹈、戲劇中培養自信。
偏鄉教育須投注較多心力 教師身兼多職成挑戰
洪羽姍曾經碰過一名單親兼隔代教養家庭的學生上課身體不適，臨時卻聯絡不上家長至學校接送，後來才好不容易才連繫上學生的祖父。此事讓她深深發覺偏鄉教師對學生的重要性不只在教育，更在學生有需要幫助時，扮演一個支持者的角色。
由於教授藝術科，堂數較少，所以洪羽姍在夏日學校期間有較多的時間關懷、陪伴學生，經營與學生間的關係。不論是教學、運動會、成果展，她都親自投入，每天也花至少二個小時的時間批改學生們的聯絡簿，用心回覆學生們每天寫的生活札記；但洪羽姍也表示，如果她是教堂數較多的學科，可能就無法有這麼多的時間經營班級了。
偏鄉學生有較多來自中低收入戶家庭、單親家庭及隔代教養家庭，跟都市學校的學生相比，家庭能提供的教育資源相對較少。且偏鄉學校在課後輔導、補救教學等制度上不似都市學校健全，容易造成學生程度落差懸殊。洪羽姍表示，對家庭教育資源相對較缺乏的學生而言，老師的角色更為重要，需要在學科上給予較多協助。
此外，偏鄉學校的班級裡，需要特殊關懷的學生比例較高，老師往往需要花費較多心力及時間輔導學生，但偏鄉學校的老師常須兼任行政職務，如若在擔任班導的情況下便容易分身乏術。
洪羽姍的班上便有一位學習上常跟不上同學的學生，但身為班導，她得兼顧全班的進度，有時班務過多無暇給予額外輔導，讓她體會到偏鄉教師如若須兼行政職，必定會在經營班級上更困難。
就讀台北教育大學教育系三年級的丁以文，對偏鄉教師須兼顧教育品質及其他業務的困境特別有感，他曾在2018年暑假與同學組隊投入教育部「群英行腳——大專『英』樂夏令營」，至花蓮志學國小、基隆仙洞國小各進行一星期的英語教學。
在教學過程中，團隊成員一手包辦所有業務，除了教學以外，包括掃地、倒垃圾等雜務都得自己來。且偏鄉學童對英語缺乏學習意願，上課需花更多心力及時間維持課堂秩序。丁以文表示：「偏鄉學生常認為，英文跟他們沒有關係，因為他們生活上不會用到，但其實英文對他們來說非常重要，學英文不但對升學有幫助，且會英文也能增加他們的自信心。」
因為上課得花許多心力維持班上秩序，同時還得兼顧教學以及其他雜務，二個星期下來，團隊成員皆心力交瘁。如何在管教及教學上調適好自己，是教師在偏鄉第一線教育現場的挑戰。
曾在宜蘭、花蓮、基隆等地的偏鄉小學從事過教育的丁以文深深了解，偏鄉教師須有足夠的堅強、勇氣和毅力支撐自己待在偏鄉第一線教育現場從事教學。若不是親身經歷，一般人很難想像偏鄉教師在兼顧教學、管教、輔導及其餘業務的辛勞。但她也期許自己，「希望大學畢業後，能有足夠的堅強與勇氣，堅持自己到偏鄉從事教育的夢想。」
教學成效難評估 為短期教育服務之現實
偏鄉學校師資缺乏的問題嚴重，都市地區學校招募教師，大多在一聘、二聘便可招滿，可偏鄉地區學校時常至三聘、四聘階段都還招不滿老師。同時，許多教師也把偏鄉學校當作跳板，教書幾年便會離開至他校，在師資供應不穩定的狀況下，偏鄉學子往往有程度落差大的問題。
而在外語教學資源不若城市豐沛的偏鄉學校，學童的外語能力更是容易和都市學童產生落差。為縮短城鄉學童間英語能力，教育部每年暑假都會舉辦「群英行腳——大專『英』樂夏令營」，招募各大專院校青年在暑假期間至偏鄉中小學進行英語教學，以期提升偏鄉學童對英語的學習興趣。
但由於教學期間只有短短一星期，且學生間的英語程度參差，對於學生的學習成果難以評估。參與2018群英行腳營隊的丁以文與團隊成員盡量以遊戲的方式帶入課堂，並與學校特色做結合，以期提高學生的學習興趣與效果。
但與學生相處時間短，且無法評估學習成果，是偏鄉教育服務隊的一大現實。丁以文表示，在設計課程、準備教案、試教、與指導教授討論課程內容、團體試教等準備期間，得花上一整個學期的時間及心力，但親上教育現場進行一星期的教學後，卻無法確認學生的學習效果，有時會讓她產生「教育服務是否對偏鄉學校產生打擾」的懷疑，因短期教育服務往往需動員偏鄉學校的老師共同支援，但難以評估對偏鄉學子的實質幫助，學生更是常常向短期教育服務的老師提出「老師你們還會再回來嗎？」的疑問。
打破短期教育服務限制 IBU部落共學提供長期陪伴
深諳短期教育服務無法與學生建立長期穩定關係的「IBU部落共學」創辦人郭孔寧，於二年前成立IBU部落共學團隊，以「共學」而非「服務」的理念，提供部落學童及青少多元的兒少培訓課程及長期陪伴。
目前就讀國立台北教育大學特殊教育學系三年級的郭孔寧表示，和孩子們一起找尋生命的歸屬，是她被賦予的使命，「而IBU(ㄧㄅㄨ˙)是孩子們送給我的布農族名字，是我團隊的名稱，更代表著我與孩子們之間的承諾」。
高中畢業的暑假，郭孔寧來到台東縣延平鄉武陵部落打工換宿，結識了當地課輔班的老師，並萌生部落共學的想法，遂與武陵部落的課輔班合作，和各大專院校招募來的11名學生志工成立IBU部落共學團隊，一同擬定兒少教育輔導計畫。
郭孔寧解釋，計畫的目標在於讓孩子們盡情學習有興趣的課程，計畫主要以「在地化翻轉教室」為主，其中的「文化回應性課程」把學科課程帶到山中、部落中進行，讓學科的學習與孩子們的生活經驗結合，提升孩子們的學習興趣。
不少原本對數學、國語等學科興趣缺缺的孩子，參與課程後願意寫作業，且在學習上變得更為主動；而「創造力領導資優課程」則結合孩子們的日常生活，增進孩子們的領導能力。
除了例行課程，IBU也帶著部落孩子們參與今年「雜學校」的展覽，並榮獲影響力獎。透過展覽，由部落孩子親自介紹部落生活，與民眾交流。
對郭孔寧而言，與孩子們的關係就像親人一樣，但她也說明，團隊最終的目標是退出部落，「因為無論如何我們都不是在地人，所以我們能給的只是陪伴」，但在地的老師及父母他們更了解孩子想要的教育。
但她也強調，IBU即使退出部落，和孩子們的關係並不會終止。未來她規劃團隊的下一個目標，就是前往其他部落從事青少輔導，繼續實踐IBU的理想。
經歷與課輔班老師們，以及部落文化的磨合，以及與學生們長期的關係培養，IBU在部落的耕耘便像是偏鄉教育歷程的縮影。老師與老師、老師與學生、老師與家長間的多向交流及磨合，慢慢調整出彼此最合適的相處模式。
教育不單單是教師單向的給予，而是仰賴多方的交流互動，不斷調整出最適合學生的教育方式，這需要教師長期深耕，也往往需要各方的支持力量。郭孔寧表示，IBU一路以來很幸運一直有課輔班以及政府、各方企業的幫助及支持。
如同「為台灣而教」創辦人劉安婷所說：「養育一個孩子需要全村的力量」，教育需要社會、政府、校方、教師共同努力及合作，任何一方皆不可或缺。
台灣的偏鄉教育最根本的師資供應問題目前仍待改善，如何讓優秀教育人才願意走入偏鄉，保障偏鄉學子權利，依然是偏鄉教育的一大課題。
